Abstract
Il progetto di ricerca è finanziato dal programma DAPHNE III e coinvolge sei Paesi dell’Unione Europea (Danimarca, Inghilterra, Spagna, Lettonia, Romania e Italia). Il principale obiettivo del progetto è proporre un intervento comune ai diversi Paesi coinvolti che promuova lo sviluppo di competenze pro-sociali, relazionali ed emotive in età prescolare e scolare, per la prevenzione di dinamiche di bullismo, attraverso una metodologia compartecipata con le scuole (bambini ed insegnanti) e le famiglie.
Questo progetto di prevenzione nasce dalla considerazione degli effetti negativi del bullismo (stress, paura e ansia, ritiro sociale) su tutti i soggetti coinvolti, non solo nelle vittime (Alsaker, 2004), con implicazioni significative anche a lungo termine, poiché interferiscono con l'acquisizione di adeguate competenze sociali e influenzano negativamente le traiettorie di sviluppo (Genta, 2002).
La ricerca in psicologia dello sviluppo ha analizzato il processo di codifica degli stimoli sociali, dell’interpretazione delle emozioni e delle intenzioni degli altri e del modo in cui si arriva ad elaborare una risposta a tali informazioni sociali, in funzione dei propri obiettivi. Il modello dell’elaborazione delle informazioni sociali proposto da Crick & Dodge, (1994) propone un’organizzazione di questi processi socio-cognitivi e ne delinea il contributo all’adattamento comportamentale e sociale, evidenziato dagli studi sui deficit nell’elaborazione delle informazioni sociali nei bambini vittime e bulli (e.g., Lansford et al., 2006). Lemerise e Arsenio (2000) hanno proposto un’espansione del modello di Crick e Dodge, suggerendo l’importanza di considerare anche la gestione delle proprie emozioni (comprensione, espressione, regolazione) nel processo di elaborazione delle informazioni sociali (Coy, Speltz, DeKlyen, & Jones, 2001; Garner & Lemerise, 2007). Tali aspetti emotivi nel processo di informazione delle elaborazioni sociali sono particolarmente rilevanti nel determinare gli obiettivi sociali e le scelte di risposta alle situazioni sociali. Nell’ambito della gestione delle emozioni, alcuni studi hanno, inoltre, messo in evidenza come il coinvolgimento di emozioni morali quali la vergogna, il senso di colpa, l’orgoglio e l’arroganza possono associarsi a comportamenti aggressivi o maladattivi nel contesto relazionale del gruppo dei pari. In funzione del temperamento, dell’intensità dello stress provocato dalla situazione interattiva, della relazione con l’altro, i bambini possono utilizzare strategie inefficaci che mantengono o accrescono il livello di stress; strategie di problem-solving quali la ricerca di informazioni, l’aiuto nel risolvere il problema, la manifestazione di emozioni in modo appropriato sono associate ad un adattamento migliore rispetto a strategie quali lo “smarcamento” dalla situazione problematica, l’ evitamento delle proprie ed altrui emozioni o l’elaborazione di risposte che implichino valutazioni negative del sé (Compas, Connor- Smith, Saltzman, Thomsen, & Wadsworth, 2001). La ricerca sui processi di appraisal e di coping nell’ambito delle emozioni morali fornisce la base teorica a programmi di intervento volti a supportare la competenza socio-affettiva e la prevenzione di comportamenti sociali maladattivi quali il bullismo (Ahmed, 2006).
Diversi studi suggeriscono che interventi in classe possono migliorare in modo significativo le capacità dei bambini piccoli di generare soluzioni alternative per situazioni di conflitto interpersonale (Shure, 1997), aumentare i loro comportamenti sociali positivi (Denham e Burton, 1996) e il comportamento cooperativo (Doescher e Sugawara, 1992), imparando a riconoscere e a gestire in modo competente le emozioni proprie e altrui (Brigman et al., 1999). Esiste ed è ampiamente documentata una varietà di interventi che coinvolgono per lo più le scuole e le famiglie (Alsaker, 2004; Gordon, 2005). Il progetto di prevenzione e contrasto al bullismo da proporre nelle scuole, attinge alle fonti presenti in letteratura (Elias et al., 1997; Alsaker, 2004) su programmi di intervento validati in contesti diversi rispetto a quello italiano. In Italia, infatti, sono presenti pochi studi relativi alla prevenzione del bullismo in età prescolare e scolare e solo alcuni di questi sono stati sottoposti a valutazione di efficacia.
L’obiettivo del progetto di ricerca è, quindi, sviluppare e valutare attraverso un disegno quasi-sperimentale con gruppi non equivalenti l’impatto di un progetto di riduzione e prevenzione del bullismo su un campione di bambini frequentanti la Scuola dell’Infanzia e la Scuola Primaria.
La prospettiva ecologica e sistemica adottata nel progetto mira ad integrare al proprio interno diversi livelli di intervento e, quindi, il coinvolgimento dell’intera comunità scolastica nell’implementazione del progetto. Il disegno longitudinale proposto comprende la somministrazione di interviste strutturate ai bambini delle classi sperimentali e di controllo, l’utilizzo di strumenti osservativi per gli insegnanti e per i genitori e l’applicazione di un intervento.
METODO E FASI DELLA RICERCA
Saranno coinvolte 8 classi della Scuola dell’Infanzia (classi del secondo anno omogenee per età) e 8 classi della Scuola Primaria (classi terze).
Prima fase: osservazione e valutazione delle competenze individuali e di gruppo dei bambini.
- Con i bambini.
a) Interviste strutturate individuali (circa 15 minuti): Test Sociometrico (McCandless & Marshall, 1957), che permette di ottenere una mappa delle relazioni e la Peer Nomination (Monks et al. 2002) per l’identificazione dei diversi ruoli nel bullismo. Ai bambini verranno inoltre proposti scenari (cards con illustrazioni) con situazioni di vita quotidiana contenenti episodi connessi alla violazione di regole (Kochanska et al. 2002), per elicitare risposte relative alle emozioni dei protagonisti delle scene in relazione alla trasgressione.
b) Valutazione cognitiva (circa 45 minuti): CPM – Matrici Progressive di Raven (Raven, 2008) per poter esaminare lo sviluppo cognitivo non verbale. Versione italiana della NEPSY-II (Korkman, Kirk, Kemp, 2011) per valutare lo sviluppo cognitivo della “Percezione Sociale”.
c) Questionari (circa 20 minuti): solo ai bambini della scuola primaria verrà somministrato lo Student's Bullying Questionnaire (PRQ, Rigby & Slee, 2012; Arora & Thompson, 1987) e il MOSS-SASD (Ahmed, 1999) un questionario che propone diversi scenari comuni nella vita dei bambini e indaga le possibili soluzioni a dilemmi morali che possono elicitare emozioni morali positive e negative.
d) Prova sperimentale (3 minuti): seguendo la metodologia di Kochanska e collaboratori (2002) i bambini verranno osservati individualmente nel corso di un gioco “impossibile”; verrà richiesto di fare canestro con una pallina di stoffa, volgendo le spalle al canestro e da una grande distanza. La sessione dura circa 3 minuti, nel corso dei quali i comportamenti di problem-solving messi in atto dai bambini vengono annotati (carta e matita) da uno sperimentatore.
e) Osservazioni del gruppo classe (1 osservazione delle normali attività quotidiane in classe, circa 30 minuti): verrà utilizzato il Mapping (Kutnick, Blatchford & Baines, 2002; 2006) per individuare tipologia, composizione e qualità dell’interazione all’interno dei gruppi che spontaneamente si formano in classe.
- Con gli insegnanti.
a) Questionari. Ogni insegnante coinvolto compilerà per ogni bambino i seguenti strumenti (circa 30 minuti per ogni bambino, è previsto un piccolo compenso per gli insegnanti per l’impegno svolto): Child Behavior Scale (CBS, Ladd, Herald-Brown & Andrews, 2009); adattamento italiano, Marcone, Costanzo, 2013) per il comportamento dei bambini in contesti interattivi; Scale for Physical and Relational Aggression (Crick, Casas & Mosher, 1997) per i comportamenti aggressivi, sia relazionali che fisici e il Questionario Relazione Studente-Insegnante (Pianta, 2001) che valuta la relazione tra l’insegnante e il singolo alunno.
- Con i genitori.
a) Questionari. Ai genitori verrà chiesto di compilare i seguenti questionari (circa 30 minuti): SOMA-PP e PC (Socialization of Moral Affect, Rosenberg, Tangney, Denham, Leonard, & Widmaier, 1994) per le dimensioni del comportamento genitoriale rilevante per la socializzazione della vergogna, del senso di colpa e dell'empatia nel bambino; il QUIT (Questionario sul temperamento del bambino, Versione Italiana di Axia, 2002).
- Seconda fase: intervento nelle classi sperimentali
In 4 classi della Scuola dell’Infanzia e in 4 classi della Scuola Primaria (classi sperimentali) sarà proposto il programma di intervento denominato SEED (Social and Emotional Early Development), mentre nelle altre classi rimanenti non sarà attuato l’intervento in questa fase (classi di controllo). Il programma di intervento prevede il coinvolgimento dei bambini, attraverso attività ludiche che hanno l’obiettivo di sviluppare le competenze pro-sociali, relazionali ed emotive. Tali attività, facilmente inseribili all’interno della programmazione didattica, saranno proposte direttamente dall’insegnante di classe dopo un’adeguata formazione da parte dell’equipe di ricerca. L’attuazione dell’intervento prevede 1 sessione di attività settimanale con i bambini (circa 45 minuti) nella Scuola Primaria e 2 sessioni settimanali nella Scuola dell’Infanzia, durante il normale orario delle lezioni, per un periodo di 8 settimane. Il programma di intervento prevede anche la partecipazione volontaria dei genitori e degli insegnanti delle classi coinvolte ad un ciclo di 4 incontri che hanno l’obiettivo di riflettere sulle tematiche del progetto e sulla prevenzione del bullismo. In questa fase per la valutazione dell'intervento verrà compilato dagli insegnanti il questionario SEED-AS (Mora-Merchan, Nacimiento, Del Rey, 2013) che è costituito da una scheda di valutazione delle dinamiche del gruppo-classe.
- Terza fase: valutazione dell’efficacia dell’intervento nelle classi sperimentali.
Per valutare l’intervento saranno utilizzati i seguenti strumenti sia nelle classi sperimentali per valutare l’intervento che nelle classi di controllo.
- Con i bambini.
a) Interviste strutturate individuali (circa 10 minuti): Test Sociometrico (McCandless & Marshall, 1957) e Peer Nomination (Monks et al. 2002).
b) Osservazioni del gruppo classe (1 osservazione delle normali attività quotidiane in classe, circa 30 minuti). Verrà utilizzato il Mapping (Kutnick, Blatchford & Baines, 2002; 2006).
- Con gli insegnanti.
a) Questionari. Ogni insegnante coinvolto compilerà per ogni bambino (20 minuti): Child Behavior Scale (CBS, Ladd, Herald-Brown, Andrews, 2009; adattamento italiano, Marcone, Costanzo, 2013) per il comportamento dei bambini in contesti interattivi; Scale for Physical and Relational Aggression (Crick, Casas & Mosher, 1997) per i comportamenti aggressivi, sia relazionali che fisici.
Queste osservazioni saranno condotte sia per le classi sperimentali per la valutazione dell’intervento sia per le classi di controllo.
- Quarta fase: intervento nelle classi di controllo
Nelle classi di controllo della fase 2 sarà proposto l’intervento SEED con le stesse modalità proposte per il gruppo sperimentale. Attraverso questa metodologia l’intervento sarà proposto in tutte le classi in momenti diversi dello studio.
- Quinta fase: valutazione dell’intervento nelle classi di controllo e effetti a medio termine nelle classi sperimentali
Per valutare l’intervento saranno utilizzati gli stessi strumenti indicati nella Fase 3. Queste osservazioni permetteranno di vedere gli effetti dell’intervento a medio termine (dopo due mesi dalla fine dell’intervento) per le classi che hanno partecipato all’intervento nella fase 2 e l’effetto post-intervento per le classi che hanno partecipato all’intervento nella fase 4.