Abstract
Die italienische Provinz Südtirol erkennt drei Amtssprachen (Italienisch, Deutsch, Ladinisch), sowie drei denen entsprechende „Sprachgruppen“ an. Auch die Bildungslandschaft spiegelt diese Dreiteilung wider, und weist italienisch-, deutsch- und ladinischsprachige Institutionen auf (Platzgummer, 2021). Während dabei das pädagogische Personal sich der jeweiligen Institution entsprechenden Sprachgruppe zugehörig erklärt haben muss, gilt für Kinder das Prinzip der „freien Einschreibung“. Besonders in städtischen Gebieten, wo sowohl deutschsprachige als auch italienischsprachige Bildungseinrichtungen auf engem Raum vorhanden sind, ergibt sich also für Familien die Notwendigkeit, sich für eine dieser Einrichtungen zu entscheiden. In den letzten Jahren wurde dabei eine zunehmende Einschreibung von als nicht-deutschsprachig konstruierten Kindern in deutschsprachige Schulen und insbesondere in den deutschsprachigen Kindergarten gesellschaftspolitisch wiederholt kontrovers diskutiert (Thoma 2022).
Basierend auf einem ethnographischen Forschungsprojekt in einem institutionell deutschsprachigen Kindergarten in einem städtischen Gebiet geht dieser Beitrag der Frage nach, wie sich Pädagoginnen und Eltern im Feld zur dreigliedrigen Bildungslandschaft positionieren und welche Bildungschancen sie Kindern in den unterschiedlichen Bildungseinrichtungen zuschreiben. Mit Bourdieu (1991) konzeptualisiert der Beitrag dabei sprachliche Ressourcen als Kapital, das auf einem sprachlichen Markt mehr oder weniger wertvoll sein kann. In diesem Zusammenhang wird „Deutsch“ sowohl von den Pädagoginnen im Forschungskindergarten als auch von den Eltern als besonders wertvolles Kapital konstruiert. Dabei orientieren sich insbesondere die Eltern nicht nur an Südtirol als sprachlichen Markt, sondern projizieren bereits eine mögliche Mobilität ihrer Kinder im gesamten deutschsprachigen Raum. Da der deutschsprachige Bildungsweg besonderen Zugang zu diesem sprachlichen Kapital verspricht, wird im Feld eine Hierarchisierung der verschiedenen Bildungsinstitutionen konstruiert, die diesen Bildungsweg als im Allgemeinen chancenreicher erscheinen lässt. Gleichzeitig eröffnen sich Spannungsfelder, wenn man betrachtet, wie Bildungschancen nach dem Übergang vom Kindergarten in die Grundschule für unterschiedliche Kinder auch entlang sprachlicher Differenzlinien eingeschätzt werden, und wie Pädagoginnen auf dieser Basis Einschreibungsempfehlungen für den Übergang in die Grundschule abgeben.