Abstract
Kinder in der Grundschule begegnen Schrift und Literatur in all ihren Facetten und eignen sich interaktiv Literalität und Literarität an (Dehn et al. 2011). In der Anbahnung des Schriftspracherwerbs spielt das Vorlesen, in dem gemeinsam eine fiktionale Welt imaginiert wird, eine bedeutende Rolle (Wieler 1997). Eine Möglichkeit, den Schriftspracherwerb und das Vorstellungsvermögen in narrativer Weise zu unterstützen, ist das Anbieten von Bildern und Geschichten, die Kinder interessieren, die ihre handlungsleitenden Themen ansprechen und sie herausfordern (Evans 2015) sowie das Eröffnen von Räumen des gemeinsamen Vorlesens, von Erfahrungsräumen mit Kinderliteratur (Hoffmann demn.) im Kontext einer literarischen Geselligkeit (Mattenklott 1979).
Gegenläufig zum gegenwärtigen Trend in der Deutschdidaktik, den Schriftspracherwerb kompetenzorientiert in Form eines sukzessiven Erreichens von Niveaustufen im Kontext lehrgangsförmig aufgebauter und an der Sprachsystematik orientierter Verfahren zu untersuchen, möchte das Projekt „Ins (Vor-)Lesen hineinwachsen – Lesepatenschaften in der Grundschule“ eine ganzheitliche, sozial-ökologische Perspektive auf Schrift- und Literaturerwerb einnehmen (Pellegrini/Galda 2018). In ethnografischer Tradition wird Unterrichtsalltag des geselligen Beisammenseins und miteinander und voneinander Lernens in den Blick genommen (Gressnich et al. 2015). Dabei stehen Vorlesesituationen unter Grundschulkindern im Fokus. Die Rollen der Vorlesenden und Zuhörenden werden dabei nicht leistungsorientiert vergeben, wie es in Programmen des Trainings von Leseflüssigkeit erfolgt, sondern anhand der unterschiedlich langen Erfahrungen mit Schrift und Literatur in der Schule: Kinder des dritten Jahrgangs lesen Kindern des ersten Jahrgangs vor. Auch sind die Rollen nicht auf Aktivität und Passivität reduziert, sondern durch Interaktionen, durch Gespräche über die Bilder und die Geschichten unter den Kindern geprägt.
Die zentrale Forschungsfrage lautet: Wie gestalten Kinder unterschiedlicher Jahrgänge gemeinsame Vorlesesituationen? Sie lässt sich in weitere Fragen gliedern: Welche (Bilder-)Bücher wählen sie aus? Wie gehen sie bei der Auswahl vor? Welche Bilder und Textstellen werfen Fragen auf, regen zum Austausch an? Wie handeln die Kinder ihre Bild- und Textdeutungen aus? Was ist Ihnen in den Vorlesesituationen wichtig? Die Datenerhebung fand in zwei Schuljahren in einer reformpädagogisch orientierten Dresdner Grundschule mit einem Patensystem (zwischen der ersten und dritten Klasse) statt und umfasst insgesamt 14 Patenlesezeiten. Fokussiert wurden einzelne Kinderpaare in Lesetandems. Zusätzlich wurden am Anfang und am Ende des Schuljahres Interviews mit den ausgewählten Kindern geführt, ebenso ein Interview mit den Lehrerinnen der beiden Klassen. Die Datenerhebung besteht aus teilnehmender Beobachtung, Tonbandaufzeichnungen und Videografie. Die transkribierten Daten werden im Sinne der Interpretativen Unterrichtsforschung (Krummheuer/Naujok 1999) ausgewertet, wobei ausgewählte key incidents (Kroon/Sturm 2002) gesprächsanalytisch untersucht werden.
In dem Beitrag werden in einem Fallbeispiel ausgewählte key incidents in Form von interaktiven Sequenzen eines Lesetandems zweier Jungen zu verschiedenen Bilderbüchern im Verlauf eines Schuljahres vorgestellt und somit Spuren des literarischen Miteinanders aufgezeigt.