Abstract
Il progetto “Piccoli scienziati in laboratorio” nasce inizialmente rifacendosi alle Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del Primo Ciclo del 2007 arricchendosi poi con l’apporto delle più attuali Linee Guida del 2012. Nel corso degli ultimi anni il progetto si è evoluto in un Approccio didattico alle scienze, di tipo narrativo-metaforico che ha coinvolto numerosi soggetti in un’ottica di ricerca in sinergia col territorio. Due forti filoni nutrono il progetto “Piccoli scienziati in laboratorio”. Il primo è che parlare di scienza non significhi, nei bambini, ma non solo, parlare una lingua diversa dalla lingua naturale. Dai racconti mitici sui fenomeni naturali ai modelli più astratti, l’uomo “narra” la natura e i suoi eventi, permettendo una migliore “interpretazione” delle forze della natura. Le spiegazioni ingenue dei bambini stessi sono un inizio di concettualizzazione scientifica, un primo approccio ai perché e ai come del mondo che ci circonda. Si prefigura perciò un’educazione scientifica che favorisce le procedure argomentative, ma ne accetta il carattere finito, le riconosce utili in vista di scopi determinati. Questo pone l’insegnante stesso in una condizione di ricerca e di dialogo paradigmatici, dove anche le proposte dei bambini concorrono ad interpretare la realtà, anche i loro modelli si prefigurano come mondi possibili. Lo stesso Bruner d’altronde parte dall’assunto che gli esseri umani danno senso al mondo reale raccontando storie e critica il fatto che solo la modalità di spiegazione scientifica sia ammessa nelle lezioni di scienze (Bruner, 1996). Una chiave di svolta sulla strada di una migliore comprensione scientifica, nel quadro del conceptual change, sembrerebbe essere proprio l’uso di entrambi i pensieri, quello narrativo e quello paradigmatico, per permettere agli educatori di creare una sensibilità metacognitiva, necessaria per affrontare il mondo con la sua realtà narrata e le sue esigenze complesse. Questa apertura delle scienze alla razionalità immaginativa dei bambini prefigura un nuovo rapporto con la lingua, secondo filone che sostiene il progetto. In questo approccio per la comprensione scientifica gli oggetti concreti della lingua di tutti i giorni richiamano strutture schematiche (metafore, agenti e story schema) che sono a loro volta un meccanismo di proiezione di strutture gestaltiche di base (Image schema di contenitore, di verticalità, di percorso…). Queste sono il risultato delle nostre esperienze senso-motorie e percettive. La nostra lingua naturale è fisiologicamente intrisa di tali strutture, che sono incarnate nel nostro pensiero, perché fortemente embodied. Le storie artefatto che proponiamo, così come tutte le nostre spiegazioni dei fenomeni in cui siamo immersi, sono costruite con la lingua naturale e trasportano nei percorsi di comprensione immagini vivide e sensibili di tali strutture, favorendo il sorgere di concatenamenti analogici e metaforici. Tale contesto narrativo permette inoltre di lavorare creativamente sul come si costruisce una storia per le scienze: in accordo con un recente articolo di Fuchs, è necessario distinguere tra cosa è una storia e cosa è uno storyworld. Mentre le storie sono narrazioni concrete, gli storyworlds sono i modelli mentali che noi costruiamo quando siamo esposti alle storie. Saper ricostruire o creare una storia significa comprendere il cosa degli eventi, mentre lo storyworld sarà il framework che ci dà indicazioni sul perché degli eventi. Ed essendo gli agenti della storia coinvolti emotivamente e fisicamente nell’evento, creano per gli alunni una sorta di rispecchiamento nella realtà di tutti i giorni: per questo e per quanto detto sopra possiamo riferirci alla storia come a una simulazione e allo storyworld come a un modello simulato. La lingua, e le strutture semantiche e concettuali di cui sono riflesso e tramite al contempo le storie, sono lo strumento dei laboratori e delle attività che si avvantaggiano dell’uso dell’inquiry e della discussione: l’obiettivo è favorire la trasformazione dei pensieri naives dei bambini in interpretazioni sempre più scientifiche dei fenomeni, riconoscendo alla disciplina il carattere formativo e la specifica epistemologia scientifica. In particolare il dialogo diventa terreno di fertile rilettura di questo percorso interpretativo della realtà, dove il pattern che emerge dall’interazione disegna continui rimandi e chiarimenti su quanto osservato. I parallelismi risultanti dall’interazione dei bambini nei dialoghi, si prestano a evidenziare delle coppie che generano nell’evento-laboratorio una specifica risonanza di forme che sottendono a significati; tali strutture parallele possono innescare formule di accordo o discordanza che l’insegnante potrà sfruttare per favorire il conflitto cognitivo e/o la prosecuzione del pensiero di gruppo. Gli alunni costruiranno così, nella conversazione o nella descrizione di altri fenomeni, delle narrazioni di gruppo che includeranno i seguenti elementi: gli eventi; le esperienze di tali eventi vissute da agenti; la tensione che nasce nella creazione di tali eventi; il ruolo dei pazienti in tali eventi; l’occasione che rende possibile e necessaria la presenza di un narratore (Fuchs, 2014). Certo nel linguaggio comune si nascondono anche possibili misconcezioni, ma sta all’insegnante saper condurre l’esperienza di confronto dei bambini verso trame che interpretano sempre meglio la realtà che li circonda.