Abstract
En el mundo globalizado el proceso de homologación interesa también a la escuela. El currículo oficial y prescrito condiciona la estructura del sistema escolar (Gimeno, 1998). La educación formal selecciona saberes y conocimientos, además de pedir éxitos y competencias (Apple, 1993). En los barrios marginales en riesgo de exclusión social los centros educativos deben contextualizar aún más su propuesta formativa. Buscar soluciones y proyectar iniciativas para mitigar en lo posible el conflicto social emergente. Es el profesorado quien elige cómo operar en su oficio de enseñar: reproducir el modelo prescrito o apostar por la innovación pedagógica (Giroux, 1994). Entendemos que el análisis del contexto de vida y de las condiciones sociales en las que viven los alumnos y sus familias, son una tarea fundamental para el desarrollo y la formación del pensamiento crítico. Todo ello a través del conocimiento de las razones históricas, sociales, económicas y políticas subyacentes a una particular condición de vulnerabilidad y marginalidad social. A partir de estos supuestos, nos planteamos como objetivo analizar la relación entre la condición de marginalidad del entorno social y el papel de la escuela como agente transformador. Preguntas que orientan la indagación: ¿Cómo los profesores potencian con sus actuaciones didácticas el conocimiento del barrio? ¿Cómo se aborda la marginalidad en el currículo, los conflictos sociales y la movilización del barrio? ¿Cómo en las aulas escolares se habilitan espacios y tiempos para la reflexión individual y colectiva acerca del entorno? El estudio es de carácter etnográfico y hemos utilizado: la observación participante, entrevistas, relatos de vida, el análisis documental del proyecto educativo de centro y de las iniciativas de innovación. Entramos en un centro público y en otro concertado que participa en las “Comunidades de Aprendizaje”, ambos en un mismo barrio de Valencia. Entrevistamos a miembros de ambos equipos directivos, de las AMPAS y estudiantes de los últimos cursos de Primaria. La observación se realizó en el último trimestre del curso 2014-15 de las actividades escolares con el entorno social. A partir del material recogido se observan, con carácter provisional, algunas tendencias que planteamos aquí. La más relevante, sin duda, es que a medida que el barrio ha ido cambiando su constitución socioeconómica, entre otros factores, por la pérdida de la población autóctona en más de un 60%, los centros también. Entra en su interior parte de la conflictividad del barrio, entre otros motivos porque cambia la composición del alumnado y la del claustro. En una segunda parte de la investigación, se trabajará con grupos de exalumnos de estos centros que viven en los barrios estudiados para conocer sus ideas sobre el concepto de marginalidad y vulnerabilidad social. Se intenta así explorar cómo desarrollan su capital cultural y social (Bourdieu, 1986) a la hora de analizar el contexto de vida y mejorar las condiciones dentro y fuera de la escuela. 272 El objetivo es documentar las opiniones de los jóvenes sobre la necesidad de hablar de marginalidad en la escuela y si ellos consideran importante este tipo de intervención educativa como base para el desarrollo del pensamiento crítico. ¿Es socializar un componente esencial en el oficio de educar? Carlos Norberto Heguy Larravide INTRODUCCIóN. El presente trabajo se encuadra dentro de la metodología: ensayo filosófico. Quien lo realizó desde su experiencia como docente cuestiona la consabida idea que educar es socializar. Su propósito es comprender los vocablos educación y sociedad en profundidad. De ello surge una serie de cuestiones léxicosemánticas no resueltas que revelan el gran equívoco de la metafísica occidental: eludir el tema de la individuación.5 El pensamiento pedagógico occidental podría resumirse en tres palabras: ocultar ese equívoco. DESARROLLO. A partir de Platon la tarea de educar marcó el cierre de puertas en general a todo problema y a toda pregunta. El termino sociedad traducción latina de la palabra griega koinonía, luego de un sinnúmero de trampas léxicas se adhirió en el correr de los siglos a una nefasta concepción política 6 que culminó en un idealismo abstracto de sistemas educativos repletos de respuestas. Desde los intrincados caminos de la filosofía, concluimos que no se ha realizado un exhaustivo análisis hermenéutico del tema. No existe aprendizaje en sentido general, solamente existe el aprendiz, con su historia, su individualidad, nombre y apellido. Los 500 años de modernidad crearon profundos cambios en el hombre, las ciencias sociales y en especial la sociología eludieron, aquello que tuvo en vilo al pensamiento de los siglos XII y XIII: el proceso de individuación 7. La comunidad como totalización en curso se aproximaba a lo que hoy llamamos: “formació discursiva”8. Lo social hoy no significa nada,9 ignora lo estratigráfico, lo pre-personal, superficies por donde se introducen el hiperconsumo y la fiebre por adquirir bienes. Lo antropogenético permitiría comprender como adviene el actual sujeto económico y el deseo saboteado en su potencialidad de producir signos, nos daría las pistas de como interceptar desde una nueva alfabetización esa metafísica de la subjetividad. Debemos preguntarnos con Sócrates si los problemas son verdaderamente problemas. La sociedad griega lo condenó porque asumió el compromiso de restituirlos a su verdad. En los resquicios de una cultura impregnada por el imperio de una economía informacional, educar requiere estrategias transdisciplinarias o de desasignaturización, construir formatos pedagógicos para temporalidades diferentes, donde lo epistemológico ilumine los seudoproblemas históricos del momento presente. CONCLUSIóN. La Escuela y el Estado-Nación persisten como resabios que imponen referentes únicos, sin enfrentar una realidad cada vez más esquiva y huidiza. Más 5 SIMONDON. G. (2009) La individuación a la luz de la nociones de forma y de información, Buenos Aires: Ed La Cebra y Ed. Cactus.- 6 ESPóSITO, R. (2003) Comunitas: Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires. Ed. Amorrortu 7 DELEUZE, G. (2009) Diferencia y repetición Barcelona – Ed. Amorrortu 8 FOUCAULT, M. (1995) La arqueología del saber. 10 ed. México – Ed. Siglo XXI.- 9 LATOUR. B (2007) Nunca fuimos modernos Madrid Siglo XXI