Abstract
Diagnosen spezifizieren im Unterricht den Förderbedarf und ermöglichen pädagogisch-didaktische Maßnahmen. Zur Spezifikation des Förderbedarfs sollte die Diagnose das diagnostizierte Merkmal akkurat wiedergeben. Entsprechend fokussieren viele Forschungsansätze die Akkuratheit von Diagnosen. Für den Bereich der motorischen Kompetenz lässt sich jedoch kaum Forschung finden. Zur Bearbeitung dieser Lücke wird angenommen, dass sich diagnostische Kompetenz aus wissensgenerierenden und bedingenden Teilen zusammensetzt (Niederkofler, Herrmann & Amesberger, 2018). Zudem soll geklärt werden, welche Güte semiformelle Diagnosen über die Kompetenzen Etwas-Bewegen (EB) und Sich-Bewegen (SB) aufweisen. N = 15 Lehrkräfte (55% weiblich, M = 44.2 Jahre, SD = 12.9) schätzten das Werfen, Fangen, Prellen, Dribbeln (= EB), Laufen, Seilspringen, Balancieren und Rollen (= SB) von N = 250 Kindern (48% weiblich, M = 11.9 Jahre, SD = 0.7) ein. Zusätzlich wurden EB und SB mit MOBAK-5 (Herrmann & Seelig, 2017) erfasst. Die Diagnosekompetenz wurde nach Schrader (1989) berechnet. Es zeigten sich mittlere Zusammenhänge in der Rangfolge der Kompetenz (rEB = .39, rSB = .45), eine Überschätzung des Niveaus (EB = .15, SB = .17) und eine Unterschätzung der Kompetenzstreuung (EB = .82, SB = .76). Somit offenbart sich, dass Lehrkräfte selbst Kompetenzen, die Kinder mehrfach im Unterricht zeigen, nur bedingt einschätzen können. Dies legt eine Förderung der wissensgenerierenden Teile der diagnostischen Kompetenz nahe. Die vorliegenden Daten ermöglichen keine Aussage, in welcher Weise sich derartige Diagnosen auf den bedingenden Teil auswirken.